归因论所研讨的基本问题 归因的前因、结果研讨以及对教育的启示

高晶晶

摘 要 归因作为一种社会认知，在日子的各个范畴都起着重要效果，特别是对教育范畴的影响最为深远。经过整理相关文献，详细论述了信息、信仰和动机三个前因变量对归因的影响以及归因对后继行为的效果，并据此提出了三点教育主张，希望有助于学生对学习行为作出正确合理的归因，进一步进步学习成果。

关键词 行为归因；前因；成果；教育启示

分类号 G442

1 归因的概念

归因就其字面含义来说，指的是“原因的归属”，行将某个行为或事情的成果归于某种原因，详细来说是指个别对别人或自我的行为及行为原因的感觉和剖析，即对这些行为所进行的因果解说。能够说归因是一种进程，是对别人或是自己的行为或事情的成果进行剖析的进程（丁立平，张金海，2003；刘永芳，2010）。

其实早在1958年，Heider就在其作品《人际联系心思学》中提出，“归因”即为归因者 “依据观测头绪估测一般含义上的安稳的心思特质”，他以为个别行为的发生必有原因，这些原因或取决于客观环境，或取决于片面条件。后来经过许多学者的不断研讨，这一理论已更加丰厚详细。其间影响较深远的有Jones和Davis（1965）的信息揣度理论、Kelley（1967）的共变信息理论、Weiner（1972）的动机归因理论。这些理论具有一个一起的特色，它们都把个别看作是朴素的科学家，以为个别在日子中所进行的归因活动就像科学家寻觅某种现象发生的原因那样，要严厉依照必定的揣度规矩，有逻辑地、慎重紧密地进行。

在许多的归因研讨中，研讨者们将归因研讨大致分成了两部分，即前因和成果。前因重视的是导致个别将某一特定事情归属于某种特定原因的要素；成果则重视归因的效果及效果，即不同的归因会引起个别心情和行为的哪些改变（Kelley & Michela，1980；刘永芳，1995）。这样就大略区分出了“归因理论”和“归因的理论”，详细可用下面形式标明：

2 归因的影响要素

2.1 信息对归因的影响

在Kelley（1967）的共变信息理论中着重强调个别对行为原因的揣度首要依赖于三种信息，即差异性（distinctiveness），行为者对不同的影响或事情作出相同反响的程度；一起性（consensus），在相怜惜境中举动者的行为与多数人是否一起；一贯性（consistency），在任何情境或任何时候行为者都对同一影响物作出相同的反响，也就是举动者的行为是否安稳耐久。不同的信息组合会导致不同的归因：面临高差异性、高一起性和低一贯性信息，个别倾向于作出影响归因；高一贯性、低差异性和低一起性信息简略导致个人归因。马伟军（2010）经过试验发现，低一起性、高一贯性、低差异性行为事情被归于内因，而高一起性、低一贯性、高差异性行为事情被归于外因。总归，信息是经过不同的加工方法而影响归因，这些加工方法起效果的条件各不相同，这也是Kelley（1967）归因理论中的中心思维，由于这些信息与行为或事情的原因之间存在着亲近的联络。

在以往许多的归因理论中，尽管每种理论的侧重有所不同，但它们都把个别看作是朴素的科学家，个别依据必定的信息头绪，遵从必定的逻辑规矩，慎重紧密地去寻觅行为或事情发生的原因（Heider，1958；Jones & Davis，1965；Kelley，1967）。除此之外，这些理论都模棱两可地指出情境要素是个别在进行行为归因时一个重要的方面。当咱们对别人进行行为归因时，总是要将情境中的各种信息先整合归类，然后再进行判别。研讨者进行因果推理研讨的成果标明，个别的行为显着遭到当时影响内容的影响，特别很简略在社会情形中对语境或情境进行推理（Canessa et al.，2005）。情境能够影响个别对别人和社会联系的认知，进而发生不同的逻辑推理，并且咱们的左脑内侧前额叶皮质区域就是专门担任对情境的适宜性进行加工的（Wakusawa，2007）。后续的许多研讨也都证明了这一观念（Righart & Gelder，2008；Green，Sedikides，Pinter，& Van Tongeren，2009；刘肖岑，桑标，窦东徽，2011）。

2.2 个别信仰对归因的影响

Kelley（1967）等人的共变信息研讨过分理想化，现实日子中很少有人会运用那么杂乱的信息加工方法去剖析行为事情的原因。所以有研讨者提出，曩昔已取得的信息在行为事情的因果判别中也起着重要的效果，这种信息是个别在以往的经历中逐渐取得的，现已存在于个别的头脑中（White，1989；胡清芬，林崇德，2004）。在没有满足的信息可供参考的情况下，个别往往都是凭借于头脑中的“因果图式”进行归因，即依据曩昔的经历建立起来的、关于必定品种的原因怎么相互效果发生特定品种成果的信仰、概念或观念、脚本等（Smith & Miller，1979；Hilton & Slugoski，1986）。观察者能够经过将有限的信息与头脑中的图式进行比较、归纳来了解它，比方“多重充沛原因”图式（MSC）。此图式在给定的若干个要素中，任何一个要素都能独自发生相同的成果，即每一个要素关于发生同一种成果都是充沛的条件。依据这些“因果图式”，Kelley（1967）还提出了一些归因准则，例如“打折扣准则”“添加准则”等，且有研讨标明个别处理不同类型的行为时所运用的归因准则也是不同的（Karniol & Ross，1976；Reeder & Brewer，1979）。除此之外，像对举动者的希望、“根本归因过错”、信仰对信息加工的影响等研讨也都是环绕这一问题打开的，从中能够得出信仰一般是经过几种方法来影响归因。在简略的水平上，人们往往依据原有的各种原因，想象直接解说观察到的成果，有时候也经过把观察到的成果和希望中的成果进行比较然后得出解说；在杂乱的水平上，人们则依照因果图式来推论某种原因发生某种成果的或许性。

但其实，近年来环绕因果推论所进行的研讨大部分都是将这两种信息结合在一起一起作为查询的要素，不同的是，在行为事情的揣度进程中，个别对这两种信息的运用和处理是有不同的且存在必定的侧重（Fugelsang & Thompson，2000；胡清芬，林崇德，2004）。

2.3 个别动机对归因的影响

Jones和Thibaut（1958）指出，在因果揣度的进程中，各种动机也在以杂乱的方法起着必定的效果。比方自我进步和自我保护的动机、信任自己能有用操控环境的动机等都会不同程度地影响归因。比方个别的活跃行为，假如进行内归因就有或许增强自负，一般出于自我进步的动机，个别往往都会对活跃的行为进行内归因；而对消沉行为进行外部归因，则是出于自我保护的动机以使自负心免受损伤（Zuckerman，1979；Mezulis，Abramson，Hyde，& Hankin，2004；Ma，2011；马伟军，2011）。这种自我增强的动机有助于个别自我体系的开展及人际联系的优化，还有利于人们在集体中取得成功和较高的社会地位，因而人们常常凭借其来坚持和举高自负（郭婧，吕厚超，黄希庭，陈小静，2011）。关于能有用操控环境的动机，能够用Lerne和Miller（1978）的公正国际信仰进行解说。在面临千变万化的外部环境时，人们遇到违反公正国际信仰的行为就会缺少自信，损失对周遭环境的操控感，此刻就会激起个别想要保护公正并有用操控环境的动机，进而采纳各种应对方法来习惯杂乱的物理和社会环境（Maes & Kals，2002）。

这方面的研讨大多是环绕特定成果怎样被解说这个问题进行的，即这种成果是以“合理”的信息加工方法得到解说的，仍是受利己动机的促动，以有成见的方法被解说的。

3 归因对行为的效果

Weiner（2000）的研讨标明：不同的归因会影响到职责的揣度，并与必定的情感相联络，进而影响到后继的行为。当行为者对其失利负有职责时会引起别人气愤的情感，但若行为者不负有职责时则会引起别人的怜惜，而这些情感会进一步引发责怪或协助行为。张爱卿等人（2005）研讨得出：行为原因的操控性与职责揣度和情感反响有直接的联络，并进而对助人志愿有明显的奉献。详细而言，行为原因的操控性高→职责高→气愤情感强→怜惜弱→助人志愿低；相反，行为原因的操控性低→职责低→气愤情感弱→怜惜强→助人志愿高。夏勉、江荣耀（2007）还把职责归因用于心思求助行为的剖析中。成果显现，无论是自动求助仍是没有求助的被试都倾向于对心思问题进行内部归因，并进一步揣度自己有职责，但职责揣度不能猜测求助行为，而心思问题的可控性能够猜测求助行为。其他一些研讨也都证明了Weiner的这一观念（Steins，1999；蔡华俭，伍秋萍，邓赐平，2008；索涛，冯廷勇，顾本柏，王会丽，李红，2011）。

除此之外，归因还常在一些变量间起中介或是调理效果（Weiner，2000；包翠秋，张志杰，2007；Liepelt，Cramon，& Brass，2008）。黎玉兰和付进（2013）的研讨标明，归因在自负与人际宽恕间起部分中介的效果。王静琼、张卫和朱祖德等（2010）发现，学习归因除了能直接猜测自主学习外，还作为中介变量在学习环境习惯或自我概念与自主学习之间起效果。王怀勇和刘永芳（2012）发现，职责归因在公正感和情感许诺反响之间具有调理效果。马皑（2012）在对相对掠夺感与行为反响的联系研讨中也发现，归因在两者间起中介或调理效果。

总归，归因作为一种社会认知，经过直接或直接的效果对个别的后续行为发生重要的推动力。它就像是座桥梁，连通了个别的内部心思表征和外部行为，经过引起个别的情感反响和希望水平影响行为动机，继而影响后续行为。

4 归因理论对教育的启示

归因理论自提出起就被广泛地使用于各个范畴，其间教育范畴的研讨最多，首要是正确的归因能有用地改进和进步学生的学习行为。因而，依据归因理论，咱们提出几点教育方面的主张。

4.1 引导学生依据多种信息头绪对学习行为进行归因

尽管把胜败的原因归结于尽力会使学生不放弃学习，避免学习活跃性的下降，但并不是任何时候、任何学科的学习都能归因于尽力，有些学习上的问题即便再尽力也是杯水车薪的，反而会给学生带来挫折感，特别是当学生也意识到尽力有极限时。周国韬（1988）的查询标明，中学生往往把语数外的学习成果归于尽力要素，而把体音美的成果归于才能要素，把理科和社会学科归于学习内容的难易程度。所以，在任何时候都把学习上的胜败归于尽力并不适宜，要让学生学会依据多种信息理性地进行归因。

4.2 使学生建立活跃的学习信仰

特别关于中学生而言，他们往往不能依据客观信息精确全面地作出合理的归因。此刻，他们就会依据头脑中已有的信仰对学习成果进行解说，假如建立的是活跃的学习信仰，那么其对成果的解说也就越正面，越有利于后继的学习行为；反之则会伤害学生的学习活跃性。

4.3 培育学生具有高的成果动机

由于高成果动机的学生更多地把失利成果归因于缺少尽力；而低成果动机的学生更倾向于把失利成果归因于缺少才能，此刻成功的希望和成果行为的强度就会下降，并且当失利添加时，会下降得更严峻（向海英，2000；王见明，2005）。因而，培育学生高的成果动机是很有必要的。

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